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    李默启:中学语文课堂经典作品教学方法探究

    2017-08-13 16:31 来源:今日文教 作者:李默启
    摘要: 一个不同的声音,正是我们教育工作者面向传统,改变传统教育教学方式的追求。

    ——以潘庆玉教授《乡愁》教学为例


      《乡愁》是一篇现代诗。作者余光中先生阔别大陆故土20余年,思乡情切,于1971年在台北厦门街旧居写下该诗。近半个世纪的流传,《乡愁》已成为人们耳熟能详的经典作品。与此同时,《乡愁》中具有时代感的独特诗歌意象及其蕴含的浓厚家国愁绪,也与生活阅历有限的当代中学生产生了一定距离,对课堂教学如何使中学生更好地理解和把握诗歌内涵提出了挑战。本文以山东师范大学文学院教授潘庆玉《乡愁》教学示范为例,探究中学生课堂中经典作品教学的有效方法。

      潘教授通过带领学生欣赏诗人孔孚写身边风景的小诗《佛头,青了》及同学们所熟悉的趵突泉作为课堂的导入:“5年后大家就要高考了,当大家离开家乡,走向理想的大学,也许到那时,这一抹青了的佛头山和那一捧咕咕的泉水就是大家的乡愁了”。巧妙的课堂导入,使同学们对“乡愁”的真正内涵有了初步切身的感受。

      课堂上,潘教授以两条线索贯穿课堂始末。第一条是让学生成为语言的魔术师,自己填字作诗,结合作者生平和社会背景感受诗歌蕴含的情感。比如在教授“小时候,乡愁是一枚小小的邮票,我在这头,母亲在那头”这一节诗时,潘教授让同学们根据“我在这头”“母亲在   那头”扩充填字。而到了诗歌的第二节,潘教授不再以简单的扩写为目的,而是增加了新的思维角度。当发现同学们的答案都集中在空间层面,潘教授开始启发同学们,“诗人和新娘之间有的不仅是空间上的距离,还存在着时间的隔绝。”他示范“我在夜这头”,同学们立即有了灵感:“新娘在昼那头”。潘教授并没有就此停手,而是继续生发:“那么,有没有在时间和空间都能阐释的字呢?”学生们的创造性思维立即被激发出来,最后填出了:“我在潮这头,新娘在汐那头。”在讲授诗歌的第三小节时,潘教授让学生创作之余体味全诗唯一一个语气词“啊”,配合同学们自己创作的不同情境读出不同味道的乡愁。“填字作诗”形式在课堂中一以贯之,同学们在创作中,对诗歌每一个字所表达的情感都有了更加深刻的体会认知。第二条线索与第一条线索齐头并进,以《乡愁》时间的变化阶段为贯穿,使同学们将自己创作的诗歌与原诗进行对比、体味、学习。同学们由诗歌生发开去,又复归诗歌,在思想交流中,对诗歌整体有了深刻把握。

      具体来看,潘庆玉教授《乡愁》课堂教学的设计特点主要体现在以下几个方面:

      一、让文本贴近学生,激发学习兴趣

      文本如学习者一样,丰富多样,如何在文本与学习者的动态交流中找到平衡,考验着教师的教学艺术。《乡愁》离我们的生活较远,学生又多是在父母的呵护中成长,很难有真正乡愁的体会。潘教授在教学中就十分注重将抽象的乡愁转化为具象可感的愁绪,如前文所述的导课环节,就很好地将文本自然而然地拉进学生心中,让学生充分理解文本内容、诗人情感,同时又激发了学生的思维想象。这种导课看似简单,实则蕴藏着教师的深层考虑:语文教学到底要不要把现有的内容,现成的结论,不加整理地直接“塞”给学生,不论学生是否理解,能否吸收?语文课堂是否应该有一种“召唤力”,让学生乐于学习、愿意学习?

      答案是不言而喻的。语文学习的课堂不能像其他学科的课堂,有既定的模式,既定的公式,教师不能把语文教成数学、教成政治、教成语录,因为那样的教学模式会规避掉语文课堂天然具有的深邃思想性与微妙情感性。语文教师应该着重拓宽学生的视野,从学生自有的经验、经历出发,寻求其与文本的契合点,使学生饶有兴趣地、带着情感地走进课堂、走进文本。

      二、以学生为主体,感悟文本“境域化”情意

      语文教材中不乏“没有副词、形容词,没有排比修辞等手法,用平淡的文字,写出一种深厚的情感”的课文。这样的课文对于学生来说,势必会造成内容理解上的困难,作为诗歌作品的《乡愁》更是如此。《乡愁》全篇只用四个意象和一个感叹词将诗人的情感划分为四个阶段,文字单纯。但同时,全诗“纵,有历史感,横,有地域感。纵横相交而成十字路口的现实感”,情感十分浓烈。

      潘教授在教学中,始终坚持以学生为主体组织课堂,注重鼓励和引导,与学生同研讨、共创作,让“乡愁感”“分离感”单薄的初中生们通过填字作诗和对比分析,将个人独特体验带入到诗歌文本所营造的浓厚愁意中,完成了遥远的经典文本与当代学生的精彩“相遇”。而这种填字作诗所带来的“境域化”情意,也让学生们在知识的发现和学习的过程中,每一个独立的精神世界都能与文本发生内在的、丰富的关联。

      三、鼓励创作创新,培养发散性思维

      在填字创作中,潘庆玉教授有意识地发问:“同学们,你们更喜欢自己创作的诗还是余光中先生的原诗呢?”学生们的回答不出意外:“更喜欢余光中先生的原诗”,理由是:“因为它可以让我们有较大的想象空间,可以让我们自由地品读他的文字所带来的情感。”这个似乎具有中考模式化的提问,产生了一大批模式化的回答。可是,值得我们反思的是,原文就一定好吗?这一致的模式化回答,多么固封学生的想象力,多么固封学生的创造性啊。经过潘老师的一番鼓励,终于有同学站起来了:“我们自己的诗写得好,我们写得更具体,更贴切,更生动的展示了每个阶段的情感,更能体现诗人不同时期的不同情感积淀。”

      一个不同的声音,正是我们教育工作者面向传统,改变传统教育教学方式的追求。在语文课堂中,没有既定的唯一答案,我们要创造出学生思维活跃、教学氛围活泼的课堂,真正培养起学生发散性思维,让其主动融入文本,融入教学全过程。而这,同样也是这堂课值得我们细细品味学习之处。

      经典,以预先存在的价值塑造了过去,使过去变成从人的角度可以利用的,变成易于接近的现代。经典之所以成为经典,是因为它带有一代代人的认同感,伴随时代的变迁而更具深刻影响。在处理经典文本时,教师的教学设计就要格外注意能否发挥学生的主动性,能否将久远的距离感化为带有学生个人生活经历的情感认知,激发学生学习兴趣,培养学生的创新创作能力和发散性思维,真正提高学生的人文素养。

      文|李默启(山东师范大学文学院教育硕士研究生

    编辑:华文作家网
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